.

CONTOH MAKALAH : Karakteristik, Model, Dan Implementasi Kurikulum Pendidikan Menengah Umum 5

sebelumnya | CONTOH MAKALAH : Karakteristik, Model, Dan Implementasi Kurikulum Pendidikan Menengah Umum 4

B.    Kurikulum Bahasa Indonesia PMU
1.    Tujuan dan Muatan Kurikulum Bahasa Idonesia PMU
Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempel-ajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta  didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia.
Beranjak dari paparan tersebut dan dengan memperhatikan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar isi, kedudukan dan misi pelajaran Bahasa Indonesia PMU tersebar ke dalam tiga kelompok mata pelajaran berikut.
a.      Kelompok mata pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian bertujuan: mem-bentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan agama, akhlak mulia, kewarganegaraan, bahasa, seni dan budaya, dan pendidikan jasmani.
b.      Kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi bertujuan: mengem-bangkan logika, kemampuan berpikir dan analisis peserta didik. Pada satuan pendidikan SMA/MA/SMALB/Paket C, tujuan ini dicapai melalui muatan dan/ atau kegiatan bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, keterampilan/kejuruan, teknologi informasi dan komunikasi, serta muatan lokal yang relevan
c.       Kelompok mata pelajaran Estetika bertujuan: membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.

Untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk membekali siswa PMU dengan kemampuan minimal dalam hal: penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia.  Secara spesifik, tujuan pembelajaran Bahasa Indone-sia tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut.

a.      Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis
b.      Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara.
c.       Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan.
d.      Menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial.
e.       Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memper-halus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa
f.        Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia.

Perangkat tujuan tersebut dijabarkan ke dalam kemampuan minimal yang harus dikuasai lulusan PMU (Program IPA dan IPS) dalam belajar bahasa Indonesia. Kemampuan minimal itu dikemas ke dalam komponen kemampuan berbahasa dan bersastra berikut.
a.      Mendengarkan
Memahami wacana lisan dalam kegiatan penyampaian berita, laporan, saran, pidato, wawancara, diskusi, seminar, dan pembacaan karya sastra berbentuk puisi, cerita rakyat, drama, cerpen, dan novel.
b.      Berbicara
Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan berkenalan, diskusi, bercerita, presentasi hasil penelitian, serta mengomentari pembacaan puisi dan pementasan drama
c.       Membaca
Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana tulis teks non-sastra berbentuk grafik, tabel, artikel, tajuk rencana, teks pidato, serta teks sastra berbentuk puisi, hikayat, novel, biografi, puisi kontemporer, karya sastra berbagai angkatan dan sastra Melayu klasik
d.      Menulis
Menggunakan berbagai jenis wacana tulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk teks narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, teks pidato, proposal, surat dinas, surat dagang, rangkuman, ringkasan, notulen, laporan, resensi, karya ilmiah, dan berbagai karya sastra berbentuk puisi, cerpen, drama, kritik, dan esei.

Pada akhir pendidikan di SMA/MA, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya 15 buku sastra dan nonsastra. Selanjutnya, SKL-MP Bahasa Indonesia tersebut dijabarkan ke dalam serangkaian standar kompetensi  dan kompetensi dasar (SK-KD) terlampir.
Mencermati paparan tentang tentang tujuan dan SKL-MP Bahasa Indonesia,  lalu bagaimana menyiasatinya ke dalam kurikulum dan pembelajaran? Pada dasarnya, materi kajian mata pelajaran Bahasa Indonesia terdiri dari tiga bidang: (1) kebahasaan, yang mencakup: sejarah, fungsi dan kedudukan,  serta teori bahasa seperti fonologi, ejaan, morfologi, sintaksis, dan semantik; (2)  keterampilan berbahasa, yang meliputi:  mendengarkan atau menyimak, berbicara, membaca, dan menulis; serta (3) Ketiga, kesastraan, yang terdiri dari pengetahuan dan apresiasi sastra.
Dalam Permendiknas Nomor 22 dan 23 Tahun 2006, materi kebahasaan tidak diterakan secara rinci dan eksplisit. Ini berarti, guru dituntut untuk dapat menafsirkan sendiri rincian aspek kebahasaan yang harus diajarkan kepada siswa. Implisitasi materi kebahasaan tampaknya pengembang SKL-MP berpikir bahwa materi tersebut terintegrasi ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra. Sementara itu, untuk membangun kegemaran dan kemampuan membaca, siswa PMU diwajibkan membaca buku sastra dan nonsastra sekurang-kurangnya 15 buah buku.
Itu berarti, pengemasan SKL dan SK-KD mata pelajaran Bahasa Indonesia ke dalam kurikulum dan pembelajarannya harus memperhatikan rambu-rambu berikut.
a.      Sajian pelajaran bahasa Indonesia dikemas ke dalam aspek kemampuan berbahasa dan bersastra melalui kegiatan: mendengarkan, berbicara, mem-baca, dan menulis.
b.      Pembelajaran lebih menekankan pada penguasaan fungsi komunikasi bahasa Indonesia. Ini berarti, pembelajaran berbahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa secara kritis dan kreatif sesuai dengan maksud, fungsi, dan situasi berbahasa.
c.       Pembelajaran bahasa tidak ditujukan sebatas bahasa itu sendiri. Pembelajaran bahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan untuk mempelajari pelbagai ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, dan seni, serta menemukan, mempelajari, mengolah, dan mengorganisasikan infor-masi. Dengan upaya ini, siswa diharapkan memiliki kebiasaan dan kebisaan untuk menjadi pebelajar mandiri seumur hidup.
d.     Pembelajaran bahasa harus dapat menumbuhkan kebanggaan dan daya apresiasi terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Ini berarti pembelajaran tidak hanya menyentuh dimensi nalar dan keterampilan semata, tetapi juga aspek rasa, estetika, imajinasi, spiritualitas, dan ketinggian akhlak siswa.
e.      Pembelajaran pelbagai aspek bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) dilakukan secara terpadu atau tematik, tidak secara terpisah-pisah.
f.        Dalam membangun kegemaran dan kemampuan membaca, pembelajaran  melibatkan berbagai sumber yang utuh dan otentik dalam bentuk buku, artikel, karya sastra, atau bahan/sumber lainnya. Ini berarti pembelajaran  membaca tidak lagi disajikan dalam bentuk serpihan-serpihan bacaan yang sepotong-sepotong sebagaimana biasanya disajikan dalam buku teks.

Untuk mewujudkan sajian pelajaran Bahasa Indonesia yang seperti itu, maka daerah, sekolah, dan guru:  
a.      memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa peserta didik dengan menyediakan berbagai kegiatan berbahasa dan sumber belajar;
b.      menentukan bahan ajar kebahasaan dan kesastraan secara mandiri dan leluasa sesuai dengan kondisi lingkungan sekolah dan kemampuan peserta didiknya;
c.       melibatkan orang tua dan masyarakat secara aktif dalam pelaksanaan program kebahasaan dan kesastraan di sekolah;
d.     menyusun program pendidikan tentang kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan keadaan peserta didik dan sumber belajar yang tersedia; serta
e.      menentukan bahan dan sumber belajar kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan kondisi dan kekhasan daerah dengan tetap memperhatikan kepentingan nasional.

2.    Konsep dan Model Kurikulum Bahasa Indonesia
Hingga Kurikulum 1984, materi pelajaran Bahasa Indonesia sangat kental diwarnai oleh model kurikulum subjek akademik dengan pendekatan struktural. Sasaran belajar lebih mengarah pada penguasaan ilmu bahasa atau linguistik dan sastra.  Sementara pengorganisasian materi pelajaran -----kebahasaan, kesas-traan, dan keterampilan berbahasa----- disajikan sendiri-sendiri secara isolatif.
Kecenderungan itu mulai bergeser sejak Kurikulum 1994. Kendati nuansa kurikulum subjek akademik masih tampak jelas, tetapi upaya mengakomodasi pemikiran progresivisme mulai terlihat. Tujuan kurikuler pelajaran Bahasa Indo-nesia pun lebih ditekankan pada penguasaan kemahiran berbahasa dan apresiasi sastra, yang dikaitkan dengan pembentukan kemampuan peserta didik  dalam menghadapi realita kehidupan.  Pengorganisasian materi ajar dikemas dalam bentuk kegiatan-kegiatan belajar.  Namun demikian, materi kebahasaan dan kesastraan masih tersaji dalam daftar khusus secara terpisah.
Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006, setiap sekolah berkewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran, serta perangkat acuan standar nasional lainnya. Sekolah  bebas untuk memilih dan mengembangkan sendiri model kurikulum yang diperlukannya, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia.  
Dengan mempertimbangkan hakikat peserta didik, hakikat belajar, hakikat belajar bahasa Indonesia, tujuan kurikuler, dan karakteristik mata pelajaran Bahasa Indonesia, penulis berpendapat bahwa model kurikulum yang paling sesuai untuk mata pelajaran tersebut ialah Model Kurikulum Integratif atau Tematik.

3.    Rasional dan konsep kurikulum integratif
Kurikulum integratif memiliki sejarah yang cukup panjang. Konsep itu telah mulai mengemuka pada tahun 1800-an (lihat Beane, 1997).  Namun demikian, dari penelusuran kepustakaan yang penulis lakukan, konsep itu kian mengkristal di tangan Dewey. Tak heran jika banyak  ahli  menyatakan bahwa pendekatan integratif mencerminkan pengaruh dari pemikiran progresivisme Dewey, yang beranjak dari filosofi pendekatan interdisipliner. Menurut Dewey (1993), kehidupan sekolah harus menarik, memberikan pengalaman yang berarti, dan melibatkan anak dalam aktivitas sekolah. Untuk itu, proses pembelajaran harus mengacu pada minat, kekuatan, dan kemampuan siswa.
Beranjak dari pemikiran Dewey tersebut,  melalui kolaborasi dengan 300 universitas, para periset di Amerika Serikat melakukan studi terhadap 30 sekolah menengah. Para periset mengembangkan sebuah kurikulum yang berfokus pada kebutuhan personal dan sosial siswa. Pelbagai pelajaran yang dikembangkan memadukan batas-batas antarbidang studi, dengan menekankan pada pengalaman belajar yang mencerminkan berbagai kejadian di dunia nyata. Ketika hasil kajian ini dibandingkan  dengan siswa dari sekolah tradisional, ternyata para siswa dari sekolah yang menerapkan prinsip progresivisme tersebut pada umumnya memiliki unjuk kerja yang melampaui para siswa di sekolah tradisional. Hasil kajian itu menginspirasi lahirnya pelbagai pendekatan yang mengadopsi prinsip-prinsip pendidikan integratif, seperti pembelajaran yang berpusat pada siswa dan whole language (Beane, 1997; Gavelek, dkk., 2000).
Hasil penelitian Beane (1997) menunjukkan adanya sejumlah faktor pemicu mengemukanya gagasan  integrasi.
a.      Tumbuhnya dukungan terhadap penataan kurikulum yang melibatkan aplikasi pengetahuan daripada hanya sekedar hapalan atau akumulasi.
b.      Minat terhadap gagasan baru  tentang cara kerja otak dalam belajar. Menurut riset, otak memproses informasi melalui pola dan hubungan dengan suatu penekanan pada koherensi daripada fragmentasi. Dengan demikian, semakin utuh pengetahuan, semakin kompatibel dengan otak, dan kian lebih mudah diakses dalam belajar.
c.       Pengetahuan itu tidak pasti (fixed), juga tidak universal. Pengetahuan itu dibangun secara sosial (socially constructed).
d.     Pemeliharaan minat yang serius terhadap gagasan pendidikan progresif. Termasuk kelompok ini  adalah para pembela ‘whole learning’, seperti  whole language, pengajaran unit, kurikulum tematik, serta metode yang berpusat pada problem dan projek.

Sementara itu, hasil kajian Fogarty (1991), Gavelek, dkk. (2000),  serta Charbonneau dan Reider (1995) mengungkapkan bahwa munculnya pemikiran tentang pendekatan integratif dipicu oleh sejumlah persoalan pendidikan yang perlu segera diatasi.
a.      Kegiatan pendidikan harus bersifat otentik, yakni terkait dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, bukan semata-mata untuk kegiatan persekolahan.
b.      Kegiatan pendidikan harus bermakna, yaitu pengetahuan atau informasi yang dipelajari siswa disajikan dalam sebuah konteks, tidak isolatif.
c.       Pemecahan persoalan kehidupan nyata hanya dapat dilakukan dengan baik melalui penguasaan pengetahuan yang komprehensif dan lintas disiplin.
d.     Kegiatan pendidikan harus efisien dengan menawarkan daya cakup kurikulum yang lebih luas.
e.      Layanan pendidikan diperuntukkan bagi kepentingan peserta didik. Oleh karena itu, penyediaan kegiatan pendidikan harus berorientasi pada kebu-tuhan siswa.

Bangkitnya perhatian orang terhadap pendekatan integratif, menyemarak-kan pelabelan pendekatan tersebut dengan peristilahan yang beraneka.  Pada tahun 1990-an hingga sekarang, istilah yang digunakan dan dikaitkan dengan integrasi di antaranya: thematic unit oleh Betty Shoemaker (1991); integrated day, interdisciplinary, dan  multidisciplinary yang sebenarnya berbasis mata pelajaran atau subject-based oleh Jacob, (1989), Fogarty (1991), dan Krogh (1990). Mereka beranggapan bahwa konsep kurikulum integrasi secara historis merupakan representasi dari  transdisciplinary, supradisciplinary, dan whole-language approach  yang memadukan pembelajaran bahasa dengan berbagai disiplin lain (Pearson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Routmann, 1991; Zemelman, Daniels, & Hyde, 1993).
Namun, apa pun istilah yang digunakan, Gavelek, dkk. (2000) menyatakan bahwa ketika diterapkan dalam kurikulum dan pembelajaran bahasa, konsep pendekatan integratif memiliki tiga tipe.  Ketiga tipe itu ialah sebagai berikut.

a.      Tipe kurikulum keterampilan berbahasa integratif, yang merujuk pada penerpa-duan pelbagai aspek dalam pelajaran bahasa dan sastra sebagai suatu kesatuan yang utuh dan bermakna.
b.      Tipe kurikulum integratif, yang mengacu pada pengintegrasian pelajaran bahasa melalui pengaitan atau pencampuran berbagai disiplin ilmu yang dilakukan melalui keterampilan, konsep, dan sikap yang saling terhubung.
c.       Tipe integrasi di dalam dan di luar sekolah, (integration in and out of school), yang menunjuk pada penekanan kegiatan belajar secara lintas konteks (seperti rumah, sekolah, masyarakat, dan pekerjaan). Tipe integrasi ini mengandung pemaduan lintas proses berbahasa atau pelajaran sekolah yang terjadi di dalam dan di luar kelas sekolah itu sendiri.

Pelbagai aktivitas belajar pada semua tipe integratif tersebut  dihubungkan oleh sebuah tema. Tema merupakan payung keterpaduan dari pelbagai kegiatan belajar sehingga satu sama lain memiliki keterkaitan yang erat. Sebagai sebuah jembatan antarkegiatan belajar, tema dapat berupa masalah, kasus, wacana, karya sastra, atau proyek. Penggunaan tema yang sangat menonjol  dalam pendekatan integratif ini  mengakibatkan pendekatan ini kerap disebut juga sebagai Pendekatan Tematik.